Prüfungskultur - aus Fehlern lernen

Teilnehmer:
Prof. Dr. Norbert M. Seel, Institut für Erziehungswissenschaft, Freiburg,
Elsa Brabender, Staatliches Seminar für Schulpädagogik (Gymnasium), Tübingen,
Ingrid Diefenbacher, Realschule Neureut, Karlsruhe

Moderation:
Prof. Udo-Michael Schampel, LEU, Stuttgart

Ausgehend vom Paradigmenwechsel der Lernpsychologie, vom Behaviorismus hin zum Konstruktivismus, thematisierte die Sektion 4 die Folge dieser "kognitiven Wende" in Bezug auf eine Veränderung der Unterrichtskultur. Heutige Unterrichtsmodelle, wie der häufig praktizierte fragend-entwickelnde Unterricht, in denen Lehrerinnen und Lehrer als Belehrende wirken, sind bewusst kleinschrittig angelegt, da sie darauf abzielen, Schülerinnen und Schülern einen unmittelbar nachvollziehbaren, zielführenden Gedankengang vorzulegen. Fehler haben dabei nichts zu suchen. Sie sind zu vermeiden, zu umgehen. Neuere pädagogisch-psychologische Vorstellungen stellen den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt des Unterrichts und sehen die Rolle der Lehrkraft darin, diesen Lernprozess zu initiieren und zu begleiten. Das Fehlermachen innerhalb des Lernprozesses und das Lernen aus diesen Fehlern wird als wichtiger Beitrag - auch als Vorbereitung auf lebenslanges Lernen - thematisiert.

Prüfungen sollen vorrangig die Ergebnisse von Unterricht, die erreichten Schülerleistungen messen. Gelingt es in Prüfungen außerdem, "das Denken der Schülerinnen und Schüler sichtbar werden zu lassen", können sie vorteilhaft in eine neue Fehlerkultur einbezogen werden.

Die Begriffe Prüfungskultur und Fehler - der scheinbare Widerspruch in der Themenstellung dieser Sektion - wurden durch Ergebnisse aus der Forschung sowie durch Beiträge aus der schulischen Praxis und der Lehrerausbildung zusammengeführt.

Der Beitrag aus der Forschung (Prof. Seel) lenkte den Blick auf mentale Modelle, ein die Theorie der kognitiven Schemata erweiterndes Konzept der Kognitionswissenschaft. Mentale Modelle werden in einer Lehr-Lern-Situation durch den Lerner auf der Grundlage seines jeweils verfügbaren, durchaus noch fehlerbehafteten Wissens konstruiert und dienen der Verständniserzeugung. Gegenstand des Forschungsgebietes ist u.a. die Bereitstellung von Methoden zur Beobachtung der Veränderungen der mentalen Modelle im Laufe eines längeren Lernprozesses. Als methodische Werkzeuge werden derzeit Kausaldiagramme auf ihre Eignung zur Niederschrift und Bewertung der aus dem Lernprozess resultierenden mentalen Modelle erprobt: Die in verschiedenen Zeitabständen durch den Lerner festgehaltenen Kausaldiagramme verdeutlichen die dem Lernen folgenden Veränderungen der mentalen Modelle. Die Studien der Forschungsgruppe an der Universität Freiburg mit Testpersonen, die sich einem Selbstlernprogramm unterziehen, zeigen: Kausaldiagramme können als gut geeignete Testverfahren gelten, um Aufschluss über die das Lernen begleitende mentale Modelle und damit den Lernfortschritt, die Überwindung von Fehlkonzepten zu gewinnen. Ob sie sich ebenso als Instrumente zur Diagnostik von Lernprozessen im regulären Unterricht eignen, müsste noch untersucht werden. In diesem Zusammenhang sollte dann auch die Rolle der Fehler, der bewusste Umgang mit Fehlern in wissensdiagnostischen Verfahren erforscht werden.

Lob für "richtige" Antworten ist eine unverzichtbare Verstärkung im behavioristischen Lernmodell. Was tritt motivationsfördernd im Konstruktivismus an seine Stelle, wurde aus dem Plenum gefragt. Die an der Untersuchung der mentalen Modelle beteiligten Testpersonen werden bezahlt. Das war - so wurde offen eingeräumt - auch deren Motivation mitzumachen. Dennoch: Mit dem Verstehen der bis dahin unbekannten wirtschaftstheoretischen Inhalte wuchs bei zumindest einigen Probanden das Interesse an der Materie deutlich.

Der erste Praxisbericht - basierend auf Erfahrungen aus dem Projekt "Weiterentwicklung der Unterrichtskultur in Fach Mathematik" (Frau Diefenbacher) - ging vom heutigen Negativbild des Fehlers aus, zeigte kurz die daraus resultierenden negativen Wirkungen für den Lernprozess auf, um sodann zu verdeutlichen, welche lernfördernde Qualität durch eine andere Einstellung zum Fehler gewonnen werden könne: Fehler und Fehlermachen gehören zum schulischen Alltag und zu jedem Lernprozess. Der Fehler ist daher in Abkehr von seinem negativen Bild, dem eines persönlichen Defizits, hin zu einer Lernchance umzudeuten. Er ist als Impuls zu verstehen, der in produktiver Weise in den Lernprozess einbezogen, sein Förderpotenzial entfalten könne.

Der Umgang mit Fehlern muss daher im schulischen Alltag bewusster gestaltet werden. Die Bedeutung negativen Wissens, als eines Abgrenzungswissens, eines Schutzwissens ist genauso groß, wie richtiges Handeln und richtiges Denken. Aus Fehlern lernen bedeutet auch, sie diskursiv ertragen zu lernen, sein eigenes Denken dadurch weiterzuentwickeln und eigene Lernprozesse optimaler gestalten zu können. Die Sensibilität für Fehler im Lernprozess, die bereitwillige Fehlersuche ist als Schatzsuche zu begreifen. Zu dieser Unterrichtskultur gehört es, Fehler zuerst in einem bewertungsfreien Lernraum reflektieren zu dürfen. Das dazu notwendige Lernklima ist geprägt von Ermutigung, Vertrauen und Abbau von Ängsten. Die Lehrkraft muss die emotionalen und sozialen Prozesse in der Klasse in positivem Sinne steuern. Fachliche Kenntnisse zum Lerninhalt, zum Lernprozess der Schüler einer Altersstufe, verbale und nonverbale Kompetenzen sowie Flexibilität sind unabdingbar.

Die Fragen aus dem Plenum zeigten ein hohes Maß an Zustimmung zu diesem Ansatz. Sie bezogen sich vor allem auf die daraus resultierenden Anforderungen an den Unterricht, an die hierfür besonders geeigneten Lernformen. Nicht übersehen wurde die wegen dem geänderten Verständnis für Fehler benötigte diagnostische und organisatorische Kompetenz der Lehrkräfte: Wann werden welche Fehler wie und mit wem aufgegriffen?

Im zweiten Praxisbeitrag (Frau Brabender) lag der Schwerpunkt auf der Prüfungskultur. Ausgangspunkt war die Überlegung, dass Lern- und Übungsphasen von den Prüfungs- und Kontrollphasen deutlich unterschieden werden, damit der Mut zu Fehlern durch eine die Lernphase durchdringende permanente Bewertung nicht untergraben wird. Fehlerkultur beinhaltet dann als Zielsetzung neben der Interpretation von Fehlern als Impulsen zur Lernförderung auch die Entwicklung von Fehlerkompetenz, d.h. die Fähigkeit eigene Fehler zu erkennen, zu analysieren und daraus zu lernen. Damit aus einem solchen Umgang mit Fehlern ein nachhaltiger Gewinn gezogen wird, wäre er auch in Prüfungssituationen zu bewerten.

Orte einer Bewertung von Fehlerkompetenz sind in der Schule mündliche Prüfungsgespräche, Präsentationssituationen, Lerntagebücher, ein Feed-back der Schüler an Lehrer. In der Lehrerausbildung gehören dazu eigene Stellungnahmen der Auszubildenden nach Lehrproben.

Der Begriff Fehlerkompetenz blieb nicht unwidersprochen stehen: Müsse man dann nicht auch Fehler beim Umgang mit Fehlern zulassen - und bewerten?

Allerdings: Eigenbeurteilung, Schülermitbeurteilung, Lehrerbeurteilung werden als Beurteilungsformen eines neuen Prüfungsverständnisses angesehen und weitestgehend akzeptiert.

Als hervorragende Gelegenheiten für die Einbindung eines neuen Fehlerbewussteins in Prüfungen wurden das Kolloquium im Rahmen des gymnasialen Seminarkurses und die Projektprüfung in der Hauptschule angeführt.

Es bestand Einmütigkeit:
Es geht nicht um eine Kultivierung oder gar Verharmlosung von Fehlern an sich. Durch eine fehlerbewusste Weiterentwicklung der Unterrichtskultur erhält der Fehler einen neuen Stellenwert, den einer Lernchance. Der Umgang mit eigenen Fehlern, nicht unbedingt treffend als Fehlerkompetenz bezeichnet, kann durchaus in Prüfungen thematisiert und bewertet werden. Der scheinbare Widerspruch in der Themenstellung der Sektion wird damit aufgehoben.

Aus den Beiträgen der Referenten wie der Teilnehmer dieser Sektion lassen sich der Weiterentwicklung von Unterricht und Schule dienliche Folgerungen ziehen:

• Die Weiterentwicklung der Unterrichtskultur, im Sinne einer Freigabe von Lernwegen und Beachtung der individuellen Lernprozesse, sowie der Prüfungskultur, im Sinne einer kritischen Reflexion von eigenen und fremden Lernprozessen, muss in allen Bereichen der Schule, von der Grundschule bis zum Gymnasium, wie auch in der Lehrer-aus- und -fortbildung vorangetrieben werden.
• Voraussetzung für offene Diskussionen über individuelle Lernprozesse und die Einbeziehung einer Fehlerkultur ist die Schaffung eines Klimas für das Lernen, das durch Empathie und Vertrauen getragen wird, durch die Bereitschaft und Fähigkeit sich auf die Gedankenwelt der Schülerinnen und Schüler einzulassen. Die Lehrkräfte müssen ihr positives Interesse an dem Denken der Kinder deutlich signalisieren.
• Durch Aus- und Fortbildung müssen Lehrkräfte befähigt werden, Fehler in einem diagnostisch-therapeutischen Dreischritt zielführend in den Lernprozess zu integrieren:
   
  An erster Stelle steht die Befähigung zur Beobachtung.
  Beobachtungsbereiche müssen neben den individuellen Lernwegen, seien sie richtig oder fehlerhaft, die verbalen und die nonverbalen Kommunikationssignale, soziale Prozesse sowie das emotionale Verhalten der Schülerinnen und Schüler sein. Aus den Beobachtungen können Rückschlüsse über Lernfortschritte und die dabei entstehenden (kognitiven) Vorstellungen wie auch (emotionalen) Einstellungen ge-zogen werden. 
   
  An zweiter Stelle ist Urteilsfähigkeit gefragt.
  Die Lehrkraft muss die Relevanz einer als fehlerhaft gedeuteten Entscheidung oder Verhaltensweise bewerten. Sie muss sie in fachlicher Hinsicht deuten und in Fehlerkategorien einordnen. Das Wissen über Besonderheiten eines Inhaltes, die den Schülerinnen und Schülern den Zugang zu einer Sache schwer machen und über Schlüsselstellen, an denen Lernende falsche Wege einschlagen können, muss verfügbar sein. Parallel dazu muss die Lehrkraft die Folgen ihres Eingreifens in fachlicher, sozialer und in persönlicher Hinsicht einschätzen. 
   
  An dritter Stelle ist ein - auch unmittelbar abrufbares - umfassendes Methodenrepertoire vonnöten.
  Wird Unterricht nicht kleinschrittig durch die Lehrkraft geplant, sondern folgt er - ausgerichtet auf ein abgesprochenes Ziel - den dafür von den Schülerinnen und Schülern eingeschlagenen Lernwegen, erwächst daraus ein hoher Anspruch an die Reaktionsfähigkeit der Lehrenden: Werden sie durch die Schülerinnen und Schüler bei deren Entscheidungsfindung zu Rate gezogen, müssen sie sich den an-stehenden Argumenten unmittelbar stellen. Auch von ihnen selbst bei der Begleitung des Lernprozesses erkannte Fehlermuster der Schülerinnen und Schüler vertragen nicht immer eine Vertagung in die nächste Stunde.

Die hier angesprochenen Kompetenzen betreffen die fach-inhaltliche und fach-didaktische wie auch überfachliche und allgemein pädagogische Professionalität der Lehrkraft. Diese kommt auch in der Auswahl der zu lösenden Übungsaufgaben zum Ausdruck. So können Schülerinnen und Schülern bewusst Problemstellungen vorgelegt werden, bei deren Bearbeitung typische Fehlermuster offenbar werden - nicht um die Übenden "hereinzulegen", sondern um gegebenenfalls bestehende Fehlkonzepte aufzudecken und abzuarbeiten.

Eine neue Prüfungskultur muss nicht nur auf neue methodische und überfachliche Lerninhalte ausgerichtet sein. Sie muss auch auf einen förderlichen, konstruktiven Umgang mit Fehlern abgestimmt sein und damit dem Anspruch eines konstruktivistischen Lernmodells gerecht werden.

Sie muss im Grunde sogar darauf abzielen, die Befähigung, mit Fehlern in der jeweiligen Situation angemessen umzugehen, in die Bewertung zu integrieren.

Wird die Wechselbeziehung zwischen Schulklima und Fehlerkultur nur als ein Henne-Ei-Problem diskutiert, ist nichts gewonnen.

Gelingt es in einer Schule aber, die ausschließliche Einschätzung von Fehlern als vorhalt-bare, negativ zu bewertende Defizite zu überwinden und Fehler nicht nur als ein selbstverständliches Element im Lernprozess zu begreifen, sondern Fehler auch als Signale zu deuten und aufzugreifen, die sich zu einer Verbesserung des Lernweges nutzen lassen, wird dies wesentliche innerschulische Entwicklungen fördern: Schülerinnen und Schülern erleben ihre Fehler nicht mehr ausschließlich als Anlass für schlechte Noten, sondern eben auch als Impulse für Unterstützung und Umorientierung. Werden Schülerinnen und Schüler in die Fehleranalyse einbezogen, profitieren sie zudem für die Organisation eigener Lern-wege, neben eine Verbesserung der fachlichen tritt eine gesteigerte personale Kompetenz. Sie werden bei der Mitbeurteilung der Leistungen von Mitschülerinnen und Mitschülern neue Qualitäten entwickeln - und schließlich auch die Stärken und Schwächen ihrer Lehre-rinnen und Lehrer kompetenter beurteilen.

Der kooperative Umgang mit Fehlern wird zu einem Stimulans für das Lernen wie für das Schulklima.